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论教育质量话语创新与教育高质量发展
刘旭东 屈塬
摘 要：促进人获得实质性发展是教育质量话语建构的逻辑起点，建构教育高质量发展的教育质量话语体系是教育理论面临的重大时代课题。现代性教育质量话语存在诸如人被抽象化与教育质量观扭曲、唯数字化计算逻辑的教育质量标准、教育不确定性消解和教育实践者伦理责任弱化等弊端。在高质量发展过程中，要以人的生成与完善为推动教育质量话语创新的内在依据，以回归教育原点为推动教育质量话语创新的价值取向，在关照和改善人的境况中推动教育质量话语与教育高质量发展实现良性互动，在密切教育与社会的内在联系中推动教育质量话语实现时代转型。为此，要推动教育发展从人的抽象发展观转向对人的发展内在价值的关注，通过回归原点超越数字计算的质量逻辑，在推动教育实践变革中唤醒教育实践者的伦理责任，在更加全面地彰显教育社会职能中实现教育高质量发展。
关键词：教育质量；
教育质量话语创新；
教育高质量发展；
回归原点
作者简介：刘旭东，男，教授，西北师范大学教育科学学院，主要从事教育基本理论和教育哲学研究；
屈塬，女，西北师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教育基本理论和教师教育研究。
推动教育高质量发展和建设高质量教育体系对建设社会主义现代化教育强国，有效解决现阶段教育发展不平衡不充分的矛盾意义重大。高质量发展阶段的教育更关注人的生命情感境界的提升、对成长需求与美好生活需要的充分满足，着力于教育实践内在品质的提升。教育质量话语是对教育发展形态及其变革趋势的把握和认识，对其认识要立足于人的实质性发展，澄清教育质量话语与教育质量的内在关联性，通过对现代性教育质量话语进行反思批判，明确通过教育质量话语创新推动教育高质量发展的实现路向。
一、教育质量话语的时代转型与建构逻辑
所谓话语，《辞海》的解释是“运用中的语言”[1]。它是特定主体对相关思想观念或知识理论进行概括凝练的外在表征形式，其价值在于作为认识和理解世界的方式，支持人们的交流和对话，促进知识的积累和建构，以缄默的方式支配人们的言语和思想行为。现代教育深深地融入全部社会生活，对其发挥着全面的影响作用，因此，对教育质量的认识和理解是现代教育发展的重要内容，据此形成的教育质量话语深刻地影响着当代教育的发展。
1.教育质量话语的出场
质量话语作为人们关于质量的言语表征体系，缘起于现代经济活动的跨区域流动对建立统一度量标准的现实需求，既是启蒙思想的产物，又是现代主义对秩序和控制狂热追求的结果。[2]自20世纪中叶以后，随着科学技术在现代工业生产中的地位和作用快速提升，社会发展逐步进入以对标准数字的操作来摆脱对物直接依赖的质量实践时代，促使以客户需求满意度为依据、以公共标准和客观数字计算为逻辑的现代性质量话语的出现。在此过程中，受现代性的强势俯冲以及现代民族国家对教育控制权的日益强化，质量话语因人们对现代学校教育质量问题的日益关注而被重视并迅速引入教育领域，其间形成了诸多教育质量话语。
教育质量话语是人们关于教育质量认知及思想成果的言语表征，可理解为“关于教育质量的话语”或“教育质量的话语”，是基于教育理论、教育实践、教育质量建设等形成的具有一定逻辑结构、内容体系、价值指向的话语“有机体”。[3]对此，目前学术界通常有两种建构逻辑。一是“教育质量内涵+质量话语”的建构逻辑。这一类型的教育质量话语建立在教育质量属性说的基础之上，认为教育质量话语就是关于教育质量的言说表达体系。二是“话语理论+教育质量特性”的建构逻辑。该类型的教育质量话语以用话语理论和质量标准话语理论对教育质量进行阐释为路径，认为教育质量话语是“关于‘教育质量’思想成果的言语表征，是围绕‘教育质量’塑形的话语构境”[4]，背后所隐含的是教育的精神、思想与发展之“道”。
2.教育质量话语的时代转型
关于教育质量话语的争论是随着人们对教育质量时代体认的不断深化以及对以往教育质量标准建构依据的持续反思发生的，在这个过程中，也推动着教育质量话语的内涵及其建构逻辑和表征方式的时代转型，先后出现了以“生产模式”为逻辑的质量标准话语、以需求满足为追求的服务质量话语和以关注主体间交往互动为依据的意义质量话语等范式，不断深化着对这个问题的理解和认识。
以“生产模式”为逻辑的质量标准话语。这种话语范式是依据“投入—产出”的商品生产逻辑，从商品满足客户需求的固有属性出发，视教育质量为教育投入质量（内容、方法、过程）与教育结果质量（满足受教育者以及社会发展需求）的统一。该话语范式认为，教育就如同商品生产，必须要依据质量标准来运营，而教育质量则集中体现为教育产品本身对教育标准的达标程度，是对“教育水平高低和效果优劣的程度”[5]的反映，可通过对教育投入和产出结果的比较来说明其“优劣”和“高低”。比如，胡森就认为，质量是学校进行某种教育活动目标达到的程度。[6]但教育是以人为目的和对象的实践，人绝非是有待加工的原材料，而接受教育“不是在学校制造（made in school），受过教育的人不是教育制造（made from，or made of）出来的产品”[7]。为此，“生产模式”的教育质量话语因其对人的“非人化”对待导致了现实中教育的标准化、程序化和效率化，使教育成为依据标准对人进行“筛选”和“加工”的工具，最终使得“受教育者被消费体制所捕获”[8]。
以需求满足为追求的服务质量话语。立足于教育是更好满足人的发展需求的立场，以受教育者和社会发展需求满足程度为追求的教育质量话语认为，所谓质量就是指实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和，[9]而教育质量就是教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性，[10]体现着教育过程与结果的特性满足不同利益相关者需要的程度。[11]而服务标准就是“教育作为服务与一系列的内外部顾客链（包括了受教育者、教师、家长、政府、社会、劳动力市场，等等）之间的复杂供求关系”[12]。但教育并非“消费品”，而是致力于人的成长与发展的公共事业，它势必不能完全依据消费逻辑来展开，而需要以对人性的充分尊重及其卓越发展的实现为内在依据，所关注的是人的生命情感境界的持续提升以及存在状况的不断改善，单一的“服务—消费”逻辑势必难以揭示教育与人的发展的复杂关系。
以关注主体间交往互动为依据的意义质量话语。这种范式认为，教育是关注人自身发展的实践，差异性多元主体共存的客观事实意味着人唯有通过主体间的交往互动和沟通交流，以自身人际关系的不断建构和丰富，在获得他人的认可、支持和理解的前提下实现发展。在此教育认识论之下，以主体间交往互动为依据的意义质量话语认为，要在充分尊重人的唯一性存在的基础上，通过主体间的交互行动，在教育意义的生发与建构中准确把握教育质量及其话语的生成逻辑。
随着教育进入高质量发展阶段，面对百年未有之大变局和教育高质量发展的时代背景，教育质量话语的建构既要符合教育的本质特征，也要充分反映时代的变革性，充分满足人的真实发展需求，以此确立教育质量话语建构的内在逻辑，以“政策话语”、“理论话语”和“实践话语”为主要构成内容的教育高质量发展话语体系正在逐步形成。能够满足和服务教育高质量发展的教育质量话语要能够全面体现政策的主导价值，准确反映和把握教育高质量发展的内涵与趋势，将差异性的个人生活习俗、文化传统、价值偏好、主观判断、意义建构和理解等纳入教育质量话语的建构，理性检视教育质量话语霸权“限制了人们对非主流但却有价值的事物的追求”[13]所带来的不利后果。
3.人的实质性发展是教育质量话语建构的逻辑起点
教育质量内在于人的发展之中。在古代，孔子主张人要通过全人生的学习教育过程来达至仁德“君子”的境界。[14]苏格拉底通过诘问反讽的教育实践来促使人不断摆脱平庸以逐渐至于完善。柏拉图明确指出，教育就是要促使人的灵魂发生转向，使其“能够以理性控制欲望，从而实现理性与欲望的和谐”[15]。亚里士多德同样认为，教育要“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”[16]，这是一个促使人成为和谐的人的过程。沿袭人是教育目的的人文传统，欧文旗帜鲜明地说道，人接受教育的目的就在于“让每个人所受的训练和教育将使他们能够用最好的方式尽量发展本人的全部才能和力量”[17]。席勒也深刻地抨击近代社会把人“永远束缚在整体中一个孤零零的断片上”而破坏了人的完整性，他寄希望于通过审美和自由活动把人从严重的局限状况中解放出来，成为一个全面的完整的人。[18]王国维的“完全之人物”、陈鹤琴的“健全之人格”的主张，以及全面发展的教育目的等都强调教育要致力于人的完善。
立足于人的生成性与建构性，衡量教育质量的依据只能存在于人成长与发展的过程。如何最大限度地调动人的潜力并加以实现以及何以维护人的价值和尊严的价值追问，引导我们只能依据人自身的发展状况来理解教育质量，而不是以某个外在的标准来判断教育质量。为此，教育质量话语的建构既要积极借鉴质量话语的理论，同时更要回到教育本身以对现代性教育质量话语进行批判反思。
二、现代性教育质量话语的批判
将教育质量“化约”为可计算的一串数字并通过逻辑计算的方式来衡量教育质量是现代性教育质量话语建构的基本逻辑。但需要反思的是，以人的实质性发展为建构逻辑的教育质量能否被如此简化？教育质量是否能够完全进行量化测量？人的发展能否被全部纳入数据逻辑运算的教育质量标准体系？显然，如果基于人的实质性发展来审视教育质量话语，现代性教育质量话语存在较多的逻辑缺陷。
1.人被抽象化与教育质量观的扭曲
人是教育的目的，促进人实现更好地成长与发展是教育的永恒追求。然而，受技术理性思维主导的现代性教育质量话语在言说教育质量的过程中，因其过分强调对数据化逻辑运算以及效率的迷恋，致使人被抽象化，教育被预设化。体现为它首先预设一种“理想人”的完美形象，接着通过对该完美的人所需要具备的知识、道德、能力与素养等的精准设计并使之课程化且付诸教学实践，然后建立起与之匹配的具有强力操控性和可检测性的教育质量标准，希冀由此来赋予受教育者上述理想人格所需的各类品质与能力。就人的不完善性与非自足性而言，教育的职责就在于通过人性的化育和改造来促使其卓越成长，但建立在预设论基础之上的现代性教育质量话语不仅拒绝承认人存在的境遇性，也否认人的生命成长与发展的绝对差异性，由此使得鲜活的人的生命成长需求被认为是非理性与无足轻重的，而教育质量标准所预设的各种指标的达成才是教育质量的重心。这种认识的最大缺陷就在于它将鲜活的人抽象为具有恒定人性的客观存在，人的发展及其结果就是依据客观统一的教育质量标准来顺次实施并据此作出科学评判的过程。
2.数字化计算逻辑的教育质量标准偏离了教育原点
教育质量标准的建立、一系列关于好的教育实践的标准和指导方案的出现以及关于教育结构、投入与产出等标准的问世是现代性质量话语在现代教育中的表达，由此出现了日益壮大的专家队伍，包括学科专家、教育研究者、顾问、督查以及评估人员参与教育质量标准建立和测量的运动，将教育质量的测量结果即一系列的数据计算结果反馈给政府、学校和教师也成为教育改革的关键依据。在此实践中，教育质量通常被认为“就是通过制定细则，以一种普遍化的标准来保证个体对物（即教育质量）可以作出确定无疑的判断”[19]。不可否认，这种以数字依赖为特征的现代性教育质量话语在教育质量客观标准的确立方面有其合法性，但将复杂的教育质量“化约”为一连串数据代码却偏离了教育的原点。人的持续生长与发展是教育的原点，具有不确定性和多种可能性。依据数据计算逻辑将复杂的教育质量简化为一目了然的数字的现代性教育质量话语却使现代教育在摆脱了传统形而上束缚的同时，又陷入“无人”和“祛情境化”的困境，这是因为被“化约”为数字计算的教育质量测量结果很有可能仅仅是在测量我们能够轻易测量的并且最终能够评估的东西，而更为重要的是这种“教育中‘操演性’文化的兴起已经成为测量方法的一个主要驱动力，这种文化把方法变成了目的，用技术性效度来取代规范性效度，以至于目标和质量标准被错当成质量本身”。[20]同样，人的发展是否具有必然的客观性与绝对确定性，以及可否完全运用数字逻辑来衡量？对此，就人发展的动态性和非预设性来说，有人认为现代性教育质量话语通过将事物简化为抽象的数量使不相似的事物具有了可比性，但那些不能被简化为数字并最终归结为1的事物则变得不可理喻。[21]显然，关注技术工具价值的现代性教育质量话语除了测量能够被测量的，诸如学生的学业成绩、升学率与就业率等指标以外，它很难为不能被完全量化的教育质量，包括学生的情感、态度、体验和价值等提供可测量的技术标准，也不能为此找出充足的证据，使教育陷入技术崇拜和唯结果的双重逻辑陷阱，偏离了教育的原点。
3.教育不确定性的消解和教育实践者伦理责任的弱化
人发展的不确定性和不可完全预设性赋予了教育不确定性。现代性教育质量话语据持教育事实可以与价值相分离的认识原则，认为只要找到了科学的技术手段和专家所确立的教育质量标准，进而把测量的技术交给专业的技术人员，就能够对教育质量进行客观科学测量。这种技术化思维方式使得建立教育质量标准的哲学依据、测量过程的信效度以及测量结果的教育意义被认为是无关紧要的，技术手段的发明和使用反而成了首要问题。但这种依据设定好的程序和蓝图来进行“有序施工”的教育在提高了“效率”的同时，却使人在模式化的教育实践中逐步失去了发展的多种可能性，放弃了对自身教育伦理责任的承担。同时，经由专家系统所制定的“质量标准”消解了教育实践者的主体性，遮蔽了大众的教育期待，出现了教育实践者将一切希望都寄于专家系统而使自身对教育的理解与思考遁形的现象，他们愿意选择相信专家的评估与测量而不愿意承担因自己的决定所带来的可能性风险。教育实践者这种追求安全放心的倾向与心态，以及长期以来对此教育质量测量做法的深度依赖使其逐步丧失对充满复杂性和不确定性教育的理解，也降低了其应对教育风险的能力。
三、教育质量话语创新与教育高质量发展的逻辑关系
教育高质量发展呼唤着教育质量话语创新。人的实质性发展是教育质量话语创新的逻辑起点，要以人的发展的高质量为目的建构新的教育质量话语体系，在准确把握教育本性的前提下促使教育实践回归育人原点，促使教育与社会更好地协同发展。
1.以人的生成与完善为推动教育质量话语创新的内在依据
以人的发展的高质量为逻辑起点进行教育质量话语创新，就是要对现代性的教育质量话语进行批判反思，主动扬弃以数字化计算来简化处理复杂教育质量的话语逻辑，促使教育回归原点。对于教育原点的理解，从教育的本体论出发，有学者认为，“育人”是教育的原点，要以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。[22]也有学者从人的生命成长出发，认为“人的生命”是思考教育的原点[23]，要立足于“生命·实践”这样一个原点来理解教育[24]。还有学者提出，以培养“人”作为教育的原点，更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性。[25]因此，能够切实促使人的生成与发展、提升人的生命境界是探讨教育原点的关键，对它的理解要以教育研究对教育本性或者本源[26]的深度把握为前提，在实践层面则体现为要致力于“培养真善美统一的完满人格”[27]，关注人的发展的真实需要及其实现。
2.以回归教育原点为推动教育质量话语创新的价值取向
在现代性教育质量话语的主导下，教育逐步出现了对知识传授的过于重视和对真实人无视的不足。从唯知识教育转向人的教育、着力提升人的生命价值也就成为教育质量话语创新彰显自身功能的基本路径。由于祛生命、祛主体和祛情境的知识教育并没有触及教育的核心，即人对自我的持续完善，由此使知识引领受教育者人格发展、智慧生成与生命自觉的功能被极大限定。教育是通过选择和运用知识来引领人实现智慧发展[28]、形成健全人格、树立高远理想和自觉追求真善美的实践艺术。教育质量的复杂性要求教育质量话语能够全面阐释教育促使人自由全面发展的功能，要将人的生成与完善作为教育质量话语创新的依据，将人从唯知识教育的束缚中解放出来。以人的持续完善为基点来彰显教育质量话语创新促进教育高质量发展的功能，需要以教育中的知识在多大程度上满足儿童发展的需要、在多大程度上满足社会发展的需要和在多大程度上满足知识发展的需要作为处理教育中的知识与人的发展关系的基本依据[29]，要依据人的真实需要来确立教育中知识的价值[30]，从唯知识的质量话语转向以人的生命、自由、德行、人格与智慧等为核心构成内容的人的教育质量话语。为此，要充分凸显个人差异性需求和兴趣的满足以及个性化成长的实现对于教育高质量发展的内在价值，通过转换教育质量的言说方式来充分显现出人的高质量发展在教育高质量发展中的中心位置。
3.以人存在境况的改善为推动教育质量话语与教育高质量发展良性互动的切入点
人的存在境况的改善是教育质量话语创新和教育高质量发展的共同追求。在行动哲学看来，促使自我、他者和外部世界发生期待中的变化是行动的特性，这就使得它成为改善人之存在境况的根本途径。人的行动是在特定情境下、在某种动机和理由的驱动下通过主体间的沟通交流来自觉追寻意义的过程。以此为旨趣的意义生成的教育质量话语强调依据教育存在的特定背景和情境，以走进教育本身的方式来理解教育的存在，摒弃先入为主和主观偏见对人认识教育的影响。人是在与他人的对话交往中生成的，由此使得意义生成的教育质量话语既不同于建立在个体独立寻求真理基础上的个人判断或专家判断，也与现代性质量话语相区别，所关注的是特定情境中个人真实行动的理由、选择、价值判断和伦理责任等能够显现其具体存在状况的方面，致力于通过适宜教育的提供来帮助个人以其行动的持续改善来切实改变自身存在的境况。教育高质量发展的现实需求是推进教育质量话语创新的依据。要运用质疑、解构的方法对当下的教育质量标准和教育发展观进行反思，创设有助于教育主体间展开对话和行动的公共空间，以意义生成的教育质量话语来深刻把握交互行动在教育质量话语创新与教育高质量发展实现良性互动中的关键作用。因此，建构基于意义生成的教育质量话语并不是完全反对现代性质量话语，而是要将教育质量话语的建构逻辑从单一、绝对和唯技术的泥淖之中解放出来。
4.以密切教育与社会的内在联系为推动教育质量话语实现时代转型的机制
作为社会发展的重要组成部分，教育与社会各个领域、各个方面之间有密切的内在联系，其功能和价值就是在这种联系中彰显的。为此，教育质量话语创新就是要进一步密切教育与社会的协同关系，通过深化教育实践变革来有力汇集一切有助于人成长与发展的教育力量，营造教育高质量发展的良好生态。随着人们对教育与社会关系认知的不断深化，唯学校质量标准的教育质量话语已不能满足教育高质量发展的现实需要，迫切要求将当下的教育实践从技术运算和标准建立的束缚中解放出来，以人的全面发展为逻辑起点，在推动教育职能充分实现的同时建构起符合社会高质量发展精神的教育质量话语。为此，教育质量话语创新要将教育放置于人类社会总体实践之中进行审视，以人的实质性发展来厘清通过教育质量话语创新推动教育高质量发展的路向。
四、通过教育质量话语创新推动教育高质量发展的实现路径
促进人的全面发展是教育高质量发展的本质所在，它进一步明确了人在教育中的核心地位，是对“人是目的”这一教育理念的深化。这就要求教育研究必须要将教育高质量发展的重点放到“人的实质性发展”之上，通过教育质量话语创新促使教育实践回归原点。
1.从人的抽象发展观转向对人发展内在价值的关注
办好人民满意的教育是教育高质量发展的价值追求。教育在发展演进中形成了以关怀人类发展为内核的精神品质。符合教育高质量发展精神的教育质量话语创新要回到人之存在的真实境况，以人的生成和发展的具体实现为尺度，将主体生命成长的持续实现、人性的卓越、可持续发展能力的增强和生命价值的不断跃升作为言说教育高质量发展的关键词。因此，通过教育质量话语创新来探讨教育高质量发展旨在进一步明确教育高质量发展的主体是鲜活的生命个体，是处于社会关系网络之中的个人。促使其发生实质性的发展是教育高质量发展的本质体现。
教育质量话语创新要通过教育促进人实现和谐成长功能的充分释放来推动教育高质量发展。教育始终是关照和改善人之存在境况、提高人的生命情感境界的实践，这意味着帮助人持续增强生活实践能力以及促使其实现自由个性化地成长与发展、培养具有创新品质的一代新人[31]是教育质量话语创新的目的。人的创新能力不是某种专门化的技能，而是在具体的实践行动中不断形成和发展的人格特质。为此，以人的实质性发展为基点进行教育质量话语创新就是要进一步通过教育实践的改善来激活、培育和发展人的创新意识与能力，聚合起一切有助于人实现生命和谐成长的教育力量。从发展哲学的视野来看，发展的本质是人类不断提高主体能力、从自然和社会中获得解放、追求自由而全面发展的实践过程。[32]这是一个通过系统性的教育改革来为所有受教育者提供优质教育以及不断满足其对优质教育需求的过程，以受教育者的全面发展及其实现为最终追求。
2.推动教育回归原点以超越数字计算的质量逻辑
以人为本是教育高质量发展的根本立场。教育是人发动的以自身的不断完善为追求的社会实践，对教育本性的恰当把握要以对人性的深入思考为基础，在充分尊重和促使人性走向卓越中找寻教育质量话语创新的契机。人性是在其先天基础和后天行动中不断生成和完善的，教育实践者要能够准确把握住人性发展的确定性与不确定性关系，既要创设相应的教育情境来激发受教育者向善、求真、爱美的内在欲望，又要以明确的规则来防范人性中不良部分的恣意生长，进而在控制与解放的辩证统一中促使人性卓越发展。
教育质量话语创新要着力推动教育回归原点。促进人的全面发展和满足人的美好生活需要是教育高质量发展的核心追求，通过教育质量话语创新推动教育高质量发展就是要促使教育回归原点，“所关注的是与教育活动本身直接相关的各种问题”[33]，所要解决的是限制人发展的各种问题，旨在让人的存在成为衡量教育质量的尺度。为此，教育质量话语创新要将视野投放到鲜活生命个体的真实成长与发展实现之上，着眼于人的精神发展与情感境界的提升，主动放弃以数量增长或效率提升为主的结果性思维，关注人在教育中的实质性发展，着力解决教育在满足人的精神发展需求方面存在的不平衡不充分问题。
3.在推动教育实践变革中唤醒教育实践者的伦理责任
教育实践者伦理责任的唤醒是教育高质量发展的着力点。教育高质量发展更加重视通过教育内部结构与要素的重构实现其中人的更完全、更彻底和更充分的发展，而教育实践者教育观念和实践行动的转变是关键依靠。为此，需要以教育实践者教育责任的重新唤醒为根本依据，通过他们对自身教育实践的持续反思，以新的教育观念、理论知识、实践行动和质量评价方式等促使教育新质的不断创生，由此来促使教育发生方向性、整体性和创生性的发展，将教育带入一种新的发展境界和状态。
教育质量话语创新要能够准确把握和及时反映教育实践变革的趋势，在深化教育变革中实现教育高质量发展。教育实践变革“以问题解决为取向，指向于人的发展”[34]，不仅集中体现着人的生活需求、愿景、向往与追求，更蕴含着教育超越当下发展的新态势，由此形成丰富的与时代同步的话语方式。作为生活化的实践，教育是伴随生活的变化而不断发生适应性变化的。在这样的变革中形成的教育质量话语既是对现实的反映，同时又对时代的教育观念、教育思维和教育活动产生影响。故此，作为教育完善自身功能和实现超越的根本方式，教育实践变革具有彰显教育功能的属性，需要通过建构新的教育质量话语来深化教育实践变革，应答时代的教育需求。
4.在全面彰显教育社会职能中实现教育高质量发展
协同发展是教育高质量发展的必由之路。教育与其他社会现象、社会活动同生共存，教育功能的充分发挥有赖于与其他社会现象和社会活动的协同。在讨论教育质量话语的转型问题时要充分地认识到，以往的教育质量话语割裂了教育与社会之间的内在联系，桎梏了教育职能的充分发挥。教育高质量发展依赖于顶层设计、理论建构和实践探索的有机统一，需要人力、物力和财力的共同支撑，这就使协同发展成了教育高质量发展的必然选择。因此，通过教育质量话语创新来推动教育高质量发展，就是要以政府科学的顶层设计为主导，充分发挥学校的主阵地作用，有效利用家庭和社区教育资源，将人社会实践能力的持续提升作为评判教育质量的内在依据，以人的社会情感能力、公共责任意识以及创造性解决社会实践问题能力等的发展为内容，进一步促进教育与社会更好地协同发展。
总之，通过教育质量话语创新来推动教育高质量发展，就是要进一步提升教育促进人性卓越、提升生命价值和改变存在状况的功能，能够让人在教育的帮助下不断提升生命情感境界，使人的实质性发展成为教育质量话语的逻辑起点和教育高质量发展的目的。同样，教育高质量发展并不完全是一个由外而内的设计过程，而是教育主动适应社会高质量发展的创新发展过程，需要在良好的协同发展中有序推进。
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本文刊载于《国家教育行政学院学报》2023年第5期（总第305期），如需转载请注明出处：教育管理杂志社（ID：JYGLZZS），否则将视为侵权。
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